• CEA - MOPE

Aproximación al conocimiento profesional del educador de la escuela rural



Margarita Armenta Beltrán

Héctor Manuel Jacobo García

Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Con la inquietud de contribuir a la configuración del perfil de desempeño docente para la escuela rural, se realizó una revisión a la literatura para indagar sobre los conocimientos profesionales que debe tener todo educador en esos contextos.

La revisión incluyó a autores del entorno iberoamericano, tales como Abós, 2014; Abós y Lorenzo, 2019; Arias, 2017; Bezerra, 2015; Boix, 2011; Bustos, 2007, 2014; Carena, González y Rizzi, 2014; Flores, 2017; García, 2016; INEE, 2018; Jacobo y Cols., 2005; Jacobo y Armenta, 2018; Juárez, 2020; Sánchez, Velandia y Peña, 2014; Ramírez, 2015; y, Santos, 2011.

Consideramos que los resultados de esta exploración documental pueden contribuir, en alguna medida, a la caracterización del conocimiento profesional del educador de la escuela rural, en aspectos que se perciben urgentes y cuya ausencia se observa en las competencias a desarrollar en la mayoría de los programas de formación inicial y desarrollo profesional docente.

En primer lugar, advertimos la necesidad de que cualquier maestro que se desempeñe en el contexto que fuere, debe contar con un amplio dominio de saberes pedagógicos identificados con una concepción compleja de la educación, lo cual favorece el desarrollo del pensamiento sistémico para explicar y comprender de manera multifactorial los problemas profesionales docentes.

El mentor rural, por lo tanto, ha de comprender el contexto escolar y, particularmente, el aula multigrado, como un microsistema social en el que se realiza una miríada de interacciones que hacen posible los procesos de socialización y sociabilidad presentes en el entorno comunitario. Tales procesos generan diferentes niveles de integración en el aula, los cuales van orientando las posibilidades de la intervención docente.

Como profesional de la educación, el maestro debe reflexionar retroactiva y recursivamente para comprender y hacer explícitos los marcos psicológicos, didácticos y sociales que subyacen a los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula rural, y hacer los ajustes curriculares –técnicos y socioculturales– necesarios para diseñar propuestas pedagógicas en torno a la organización de su trabajo.

Por lo anterior, en este ámbito, el educador ha de adquirir y consolidar habilidades para convertirse en investigador de su propia práctica, mediante el desarrollo de competencias para diseñar instrumentos adecuados como el registro y la observación, la entrevista y el cuestionario para aprender a sistematizar la experiencia y superar las teorías intuitivas, imágenes, representaciones y creencias sobre el ejercicio tradicional de la profesión docente.

Dicho conocimiento, producido por el propio educador, lo convertiría en protagonista de su saber y saber hacer y le habilitaría para actuar con autonomía, como corresponde a un profesional capaz de tomar decisiones por cuenta propia, generando posibilidades para hacer ajustes curriculares y adaptar los planes y programas de estudio de acuerdo con la situación que enfrenta en el aula rural que, al mismo tiempo, sería también una oportunidad para recolectar la experiencia sistematizada y compartirla con sus colegas.

En cuanto al conocimiento de la comunidad rural y las habilidades para gestionar la participación, el docente requiere emprender el viaje –físico y simbólico– hacia ella durante su trayecto formativo; ahí mismo explorar y documentar los rasgos de la cultura que impactan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula; es por eso que la revisión reivindica que la formación y el desarrollo profesional debe situarse –mediante expediciones pedagógicas y formación itinerante– en los contextos de interacción tales como la familia, la escuela y la comunidad misma.

Dicho acercamiento contextual contribuye al planteamiento, explicación y comprensión de los problemas que se presentan en la escuela, a partir de la descripción de los factores que influyen en los diferentes contextos de interacción y su impacto en el aprendizaje de sus alumnos.

Para conocer la comunidad rural es necesario considerar los factores que la determinan, por lo cual el educador debe aprender a buscar información sobre los indicadores económicos, políticos, sociales y culturales que serían útiles en la elaboración de un diagnóstico que permita planear el desarrollo educativo comunitario.

Una vez que identifica los factores del entorno y los rasgos socioculturales de la comunidad rural en la que desempeña su trabajo, el maestro ha de ser capaz de interactuar con conocimiento de causa con las familias para involucrarlas en el diseño del proyecto de mejora escolar e incorporar sus expectativas, de forma que puedan contribuir al desarrollo educativo.

Además, es importante considerar que muchas veces recién llegado de un entorno urbano, el docente enfrenta una realidad inédita, por lo cual precisa desarrollar la capacidad de adaptación y mantener el sentido de coherencia personal y profesional para superar con estrategias de afrontamiento realistas los problemas y los conflictos emocionales y cognitivos generados por el cambio de las condiciones habituales de vida.

Asimismo, se ha convertido en un lugar común reconocer que la formación inicial y el desarrollo profesional docente han estado descontextualizados –lo cual vale para las escuelas de todos los contextos– y se ha enfocado preferentemente en desarrollar conocimientos y habilidades para la atención a escuelas integradas por grupos homogéneos, organizados por grados escolares.

En síntesis, debemos reconocer que, en la práctica, muchos profesores principiantes y experimentados que han sido formados, sobre todo, en instituciones radicadas en el medio urbano, ejercen la enseñanza en escuelas rurales integradas por aulas de organización multigrado, para las cuales no fueron preparados. Se enfrentan a una realidad sobre la cual avanzan a prueba de ensayo y error, con buena voluntad y empatía hacia sus alumnos que, ante la duda y la incertidumbre de su acción pedagógica, preguntan a sus pares, buscan y comparten información en los consejos técnicos escolares, aunque resultan insuficientes para la obtención de la excelencia en el logro de los aprendizajes de los alumnos de las escuelas del medio rural.

Por lo anterior, se debe decir que la atención educativa a los niños, jóvenes y adolescentes en las escuelas rurales deja mucho que desear. En el caso de México, ha sido una asignatura pendiente para las comunidades rurales de alta y muy alta marginación.

Por lo anterior, los programas de formación y desarrollo profesional del maestro de la escuela rural deberían incluir –además de teoría educativa y didáctica, psicología del niño, habilidades para elaborar una planificación argumentada, implementar y evaluar la clase–, una formación itinerante, y los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes:

  1. Tener una visión compleja para comprender y explicar sistémicamente la realidad educativa de la escuela rural.

  2. Conocer la comunidad rural y saber gestionar la participación comunitaria para impulsar su desarrollo educativo e impactar en el logro de los aprendizajes de sus alumnos.

  3. Desarrollar y adquirir habilidades para el diseño de estrategias de intervención pedagógica orientadas hacia la organización del aula multigrado.

  4. Desarrollar y adquirir habilidades intelectuales para investigar su propia práctica y sistematizar la experiencia para contar con un repertorio de saberes a los cuales acudir cuando se presentan situaciones problemáticas en el aula rural.

  5. Tomar conciencia de las estrategias de afrontamiento más efectivas para superar con éxito la transición de un entorno urbano a uno rural.

Finalmente, dichas inclusiones en la formación, de acuerdo con la revisión realizada, deberían dar respuesta a la diversidad, desarrollar prácticas pedagógicas inclusivas fundadas en la creación de espacios significativos para los alumnos y vinculados sistémicamente con su entorno.

Referencias

Abós Olivares, P. (2014). El modelo de escuela rural multigrado. ¿Es un modelo del que podamos aprender? ¿Es transferible a otro tipo de escuela? Innovación Educativa, (24), 99-118.

Abós Olivares, P., y Lorenzo Lacruz, J. (2019). Ser maestro en la escuela rural, de la obligación a la opción. Cuadernos de Pedagogía, 496.

Arias Gaviria, J. (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Educación y ciudad, (33), 53-62.

Bezerra de Brito, D. (2015). Histórias de Vida e Saberes Docentes das Educadoras da Zona Urbana e Rural. Educação & Realidade, 40(3), 923-945.

Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad Pedagógica del aula multigrado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 15(2), 13-23.

Bustos Jiménez, A. (2007). Enseñar en la escuela rural aprendiendo a hacerlo. Evolución de la identidad profesional en las aulas multigrado. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11(3), 2-26.

Bustos Jiménez, A. (2014). La didáctica multigrado y las aulas rurales. Innovación educativa, (24), 119-131.

Carena, S., Gonzalez, M., y Rizzi, L. (2014). Conocimientos necesarios para el ejercicio profesional en contextos rurales. Argentina: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Flores, G. E. (2017). Los saberes docentes de la cultura andina en la enseñanza primaria rural en La Quebrada, Humahuca: la ceremonia de la Pachamama. Revista nuestro Noa, (11), 81-101.

García Mendivelso, V.A. (2016). El trabajo infantil. Un puente para la construcción de saberes en la escuela. Infancias imágenes, 5(1), 139-152.

INEE (2018). Evaluación de las intervenciones públicas y programas de escuelas multigrado. México: INEE.

Jacobo García, H. M., y cols. (2005). El acompañamiento sistémico. Lo que los educadores podemos hacer en contexto. México: UPN.

Jacobo García, H. M., y Armenta Beltrán, M. (2018). Formar educadores para niños, adolescentes y jóvenes migrantes. En Carlos Rodríguez Solera y María Teres Rojas Rangel, Migración interna y derechos de la infancia. México: Universidad Iberoamericana/INIDE.

Juárez Bolaños, D. (2020). ¿Qué me dejó ser maestro rural? Experiencias de jóvenes en México. Educación de adultos y procesos formativos, (10), 34-52.

Ramírez González, A. (2015). Valoración del perfil docente rural desde el proceso formativo y la práctica educativa. Revista Electrónica Educare, 19(3), 1-26.

Sánchez, L., Velandia, A., y Peña, J. (2014). Aproximaciones a la construcción del perfil del docente rural. Aporte pedagógico para optar por el grado de licenciatura en deporte. (Tesis). Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Santos Casaña, S.E. (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes: Especificidades didácticas de la escuela rural Profesorado. Revista de Curríc .-ulum y Formación de Profesorado, 15(2), 71-91

59 vistas0 comentarios