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¿Niños y niñas con talentos en la educación rural?





Helga Gudenschwager Grüebler

Guillermo Williamson Castro

Universidad de La Frontera, Chile

Red Temática de Investigación de Educación Rural 


El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Este texto emerge desde el acto creador de la acción social y pedagógica activa y dialógica en las escuelas rurales de los territorios de aprendizajes interculturales (Williamson, 2017), donde se recogen aprendizajes y reflexiones desde dos iniciativas de la Universidad de La Frontera, Chile: el “Programa Educacional para Niños, Niñas y Jóvenes con Talentos Académicos” (PROENTA-UFRO) y la Línea de Educación Rural de su Departamento de Educación.


A partir de ellos se levanta una reflexión sobre un ámbito de la educación rural escolar muy poco explorado: la diversidad desde la perspectiva de niños y niñas con capacidades y habilidades destacadas y desempeños talentosos. Los estudios, políticas, investigaciones y programas se han enfocado en los niños y niñas en vulnerabilidad social y educacional, para que se constituyan en sujetos del derecho a una educación de calidad, asegurado por el estado en un territorio que sostiene, potencia y amplía sus derechos sin distinción, discriminación o segregación que afecte la dignidad personal y el desarrollo territorial sostenible. También se ha planteado en la educación en general y en la rural en particular, un enfoque de inclusión  asociado, principalmente, a la educación especial de niños y niñas con necesidades educativas asociadas a déficit permanente o transitorio, con diversos enfoques, según el conocimiento pedagógico al respecto,  influyendo la formación de profesores (Auces, 2013); ese proceso ha sido insuficiente respecto de los pobres y excluidos, en particular indígenas,  quienes continúan esperando y reivindicando respuestas de inclusión integral y derechos a la educación rural (Auces, 2019).


¿Por qué observar y potenciar los niños y niñas con altas capacidades y talentosos desde la diversidad?


Siendo esas políticas necesarias y urgentes, el foco que nos ocupa aquí es otro. La vulnerabilidad como diversidad se distingue de “la unidad y normalidad” de la sociedad, pero es también una cuestión interna a la escuela rural y sus estudiantes, pues implica distintos modos de aprender, diferencias de generaciones, género, estilos de vida, culturas y lenguas, creencias y saberes, condiciones de motricidad y otras tantas. Entre éstas nos interesa explorar una aun insuficientemente visibilizada por el saber educativo, conservador o progresista, por razones distintas que no analizaremos aquí: la de los niños y niñas vulnerables que viven en territorios empobrecidos y diversificados, pero que se destacan en sus saberes, prácticas de observación e indagación, competencias en artes u oficios, capacidad analítica y racional, dominio de su motricidad, liderazgo social, fidelidad a sus principios éticos prácticos, culturas y lenguas de origen.


En esta etapa inicial del conocimiento del tema a estudiar (la acumulación primitiva de saberes) sólo contamos con la observación y sistematización de una experiencia (en una publicación que está en prensa). En 2014, se denunciaba que en Chile eran escasas y centralizadas las intervenciones educativas en alta capacidad en el sistema escolar (López, Conejeros, García, Gudenschwager et al, 2013). Una revisión bibliográfica de 2020, en Internet, sobre educación en talentos en escuelas rurales tampoco arroja textos pertinentes.


Los niños y niñas con altas capacidades y talentos en la diversidad es un tema desafiante en la diversidad social y en la identidad personal que se construyen en la nueva ruralidad global (Bengoa, 2019), en la interculturalidad o multiculturalidad (Williamson y Flores, 2015), inter-transculturalidad (Padilha, 2004) o hiperculturalidad (Han, 2018), como superación de todo ello.  Byung-Chul Han es uno de los autores que critica las nociones clásicas del discurso –a veces vacío de contenido y lleno de formas llamativas–de la diversidad que la homogeniza, y la organiza en diversidades que se constituyen en representaciones colectivas clausuradas, más que en expresiones culturales abiertas a la humanidad. Colocar límites que alambran identidades ahoga la diversidad porosa. Niega a los sujetos interculturales que transitan de un territorio a otro, donde aprenden y enseñan desde una relación cultural plástica, esponjosa, más social que política, más libre que esencialista, que pueden asumir su diversidad como posibilidad de establecer enlaces entre las comunidades y aglutinar a sus propias sociedades (Maalouf, 2002). 


 Esta imagen –metafórica– expresa la necesidad de reconocer, valorar y contribuir a formar a estos niños y niñas con talento en las escuelas rurales, no como expresión de logros individuales (el mérito neoconservador), sino a aquéllos con capacidades sistemáticamente desarrolladas en una o más áreas específicas (talentosos) que podrían construir, desde sus propias competencias e intereses, puentes y servicios entre sus comunidades y el conjunto de la sociedad. Para ello, según Gagné (2015), se requiere el despliegue de sus competencias gracias a la convergencia de catalizadores positivos de tipo intrapersonal (motivación, personalidad, autocontrol, volición), ambiental (personas, acontecimientos, ambiente físico, social y cultural) y procesos de desarrollo (aprendizaje, informal y de práctica). Así se superarán los prejuicios ideológicos discriminadores, racistas, clasistas, a veces extendidos a lo pedagógico, en la visión del mundo rural como atrasado, tradicional, de baja cultura global y urbana, escaso conocimiento escolar y poca capacidad para ejercitar su libertad, consumir y aplicar su conocimiento a la modernidad.


Potenciar estudiantes con conductas o desempeños excepcionales en la educación rural es valorar su escuela, no es separarlos de las mayorías, es reconocerlos con sus propias cualidades y explorar sus necesidades, potencialidades e intereses. Es valorar el saber comunitario enriqueciendo el conocimiento global desde otros territorios, rompiendo la segregación para que los saberes fluyan desde todos los rincones, sin límites, gracias a sus estudiantes y guías en la educación.  


Estudiantes talentosos en la escuela rural: ¿qué significa?


Según datos de 2020 del Ministerio de Educación, en Chile existen 3 393 establecimientos rurales, con aproximadamente 280 mil estudiantes. Desde un modelo sociocultural como el de Gagné (2015), podríamos proyectar que en esas escuelas hay unos 28 000 niños y niñas con “capacidades excepcionales” en relación con sus pares. Es decir, muchísimas familias y profesores podrían estar interactuando diariamente con estudiantes que muestran aptitudes o conductas avanzadas para su edad o escolaridad, como, v.gr., gran rapidez y facilidad para aprender temas de su interés, alta capacidad de memorización, preguntas ingeniosas, aburrimiento frente a tareas rutinarias o poco complejas, entre otras (Sánchez Aneas, 2013). Desde una perspectiva tradicional, algunos piensan que este “perfil” sería fruto de la herencia; otros, que sería resultado de un ambiente familiar, escolar o comunitario enriquecido. Hemos llegado a una nueva comprensión de carácter sociocultural (Gagné 2015), que nos indica que la potencialidad natural de una persona (dotación) sólo se desarrolla plenamente si se dan las condiciones adecuadas para ello (intrapersonales, ambientales y en procesos de desarrollo).


Referirse a las diversidades implica reconocer a las personas que aprenden con mayor facilidad, les apasiona el conocimiento, destacan por su creatividad y poseen una gran facilidad para enfrentar problemas complejos o liderar grupos. Esta parte de las diversidades es muchas veces reconocida, pero también negada. García-Cepero (2010) describe con claridad como para algunos, el sólo hecho de plantearse el concepto de “talento académico” les hace pensar en una élite, un grupo con mayores privilegios, que “se cree” superior, dejando con ello al descubierto sus prejuicios o el temor de que los éxitos de algunos conlleven el fracaso de otros (ética del rendimiento). Estas aprehensiones se contraponen con el fundado conocimiento de que las conductas talentosas se despliegan en todos los territorios, sin exclusión de género, origen étnico, color de piel, apariencia ni edad. La tesis interaccionista evidencia que ni herencia ni ambiente explican por sí solos los desempeños talentosos; tampoco la postura desarrollista de que las capacidades excepcionales son irregulares y dinámicas y que deben comprenderse dentro de su cultura (García-Cepero, 2010). Somos distintos en intereses y habilidades, pero debiéramos tener igual acceso a desarrollarnos plenamente y al respeto a nuestros derechos. ¿Acaso no podemos entender la equidad como dar a cada quien lo que necesita para desarrollarse plenamente? En la escuela rural, sin lugar a dudas, hay niños y niñas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo y familiar. Esto conlleva la responsabilidad ética de reconocerlos haciendo uso de criterios múltiples que permitan conocer, como mínimo, cómo operan, en el caso del talento académico, la gestión de la memoria, el razonamiento verbal y lógico (Martínez y Guirado, 2012), lo que no siempre se logra de buena manera con quienes son cultural o lingüísticamente diferentes. Es de la misma forma necesario brindar especial atención a quienes presentarían un alto potencial, pero tienen un bajo rendimiento escolar por bajas expectativas, desmotivación o dificultades emocionales, como a quienes manifiestan condiciones neurológicas, psicológicas o sociales que hacen que sean excluidos, invisibilizados o limitadamente atendidos, sólo con base en sus necesidades de apoyo. Cuando reconocemos el derecho a la educación de todos los niños y niñas debemos, necesariamente, incluir a quienes ven limitadas sus posibilidades por las condiciones del propio territorio, los prejuicios que se ciernen sobre éste y sus habitantes, y los mitos sobre las altas capacidades y el talento.

Es imprescindible valorar no sólo las aptitudes personales de los y las estudiantes, sino también los recursos y limitaciones de su contexto escolar y familiar. Es necesario levantar orientaciones pertinentes y realistas a su realidad y territorio, que permitan el desarrollo armónico de cada estudiante, para que pueda mantenerse integrado/a a su grupo de pares, contexto, lengua y cultura en territorios de aprendizajes interculturales (López y otros, 2013; Williamson, 2017). Además, es necesario hacerlo desde la ética del cuidado (García- Cepero, 2010).


Desafíos 


Quienes trabajamos en educación tenemos el desafío de generar y plasmar políticas inclusivas y acciones educativas que reconozcan todas las diversidades (no sólo las de género o cultura), para que todo niño o niña pueda llegar a “ser quien potencialmente es”. Ese niño o niña curioso, ávido de literatura, indagación científica, dominio motor, creación artística o liderazgo social del territorio rural requiere ser reconocido/a, acompañado/a, guiado/a e incluido como todo estudiante de cualquier lugar. Ello implica generar buenas condiciones políticas, sociales, económicas y culturales, nacionales y locales, tanto en la escuela como en las universidades; en ésta es urgente que la formación de profesores incorpore la diversidad educativa como parte del currículo, sin que se mantengan ni promuevan prejuicios sobre las altas capacidades y talentos. Es urgente desafiar mitos y creencias improductivas que restringen el desarrollo pleno de los niños y niñas y les discrimina dos veces negativamente (por sus altas capacidades y por su territorialidad). Por último, estamos desafiados a conocer más sobre la familia de estos estudiantes, sus escuelas, comunidades, relaciones sociales, valores predominantes, vida cotidiana, creencias sobre el talento, así como sobre sus capacidades de apoyo en el proceso formativo desde lo familiar, escolar y comunitario.


Referencias bibliográficas


Auces F., M. d. R. (2013) Formación docente e inclusión educativa en el medio rural. San Luis Potosí, México: BECENE/ RIESLP/ iM01.

Auces F., M. d. R. (2019) Narrativas e historias del medio rural. Procesos de inclusión y formación docente. México: Qartuppi, S. de R.L. de C.V.

Bengoa, J. (2019) La Nueva agricultura y sus contradicciones. Le Monde Diplomatique. XX (212), 9.

García-Cepero, M. C. y Proestakis, N. A. (2010) Perspectivas de atención a los estudiantes con talento académico. Una perspectiva global. En M. C. García Cerpero (ed.), Talentos en el Bicentenario. Educación para el desarrollo de estudiantes sobresalientes (pp. 37-46). Antofagasta, Chile: Universidad Católica del Norte.

Gagné, F. (2015) De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD. Revista de Educación (368), 12-39. 

Han, Byung-Chul. (2018) Hiperculturalidad. Barcelona, España: Herder.

López, V., Conejeros, L., García-Cepero, C., Gudenschwager, H., y Proestakis, A. (2013). Un Debate entre Excelencia y Equidad en Educación. Actas del Primer Congreso Latinoamericano de Niñez y Políticas Públicas: balances, desafíos y compromisos para una nueva ciudadanía. Santiago de Chile. 

Martínez, M., y Guirado, A. (2012) Altas capacidades intelectuales: pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar. Barcelona, España: Graó.

Maalouf, A. (2002) Identidades Asesinas. Madrid, España: Alianza Editorial.

Padilha, P. (2004) Currículo Intertranscultural. Novos itinerários para a educação. São Paulo: Cortez Editora, Instituto Paulo Freire.

Sánchez Aneas, A. (2013) Altas capacidades intelectuales, sobredotación y talento. Alcalá, España: Formación Alcalá.

Williamson, G. (2017) Territorios de Aprendizajes Interculturales. Temuco, Chile: Universidad de La Frontera.

Williamson, G., y Flores, F. (2015) Estado del arte de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile, 1990-2013. Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera; ICIIS-P. Universidad Católica de Chile. 

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