Diez aƱos del Telebachillerato Comunitario: cambios y retos para el sexenio 2024-2030
- CEA - MOPE
- 29 ago 2024
- 13 Min. de lectura
Carlota GuzmĆ”n GĆ³mez
Red TemĆ”tica de InvestigaciĆ³n en EducaciĆ³n Rural
El Observatorio del Derecho a la EducaciĆ³n y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento pĆŗblico, impulsado por el Campo EstratĆ©gico en Modelos y PolĆticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propĆ³sito consiste en la construcciĆ³n de un espacio de anĆ”lisis informado y de posicionamiento crĆtico de las polĆticas y las reformas educativas en MĆ©xico y AmĆ©rica Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recuperar temas coyunturales y estructurales en relaciĆ³n con la agenda educativa vigente
IntroducciĆ³n
En agosto de 2013 se puso en marcha el Telebachillerato Comunitario (TBC), como parte del Programa Sectorial de EducaciĆ³n 2013-2018, que pretendĆa ampliar la cobertura de EducaciĆ³n Media Superior (EMS), asĆ como lograr la inclusiĆ³n y la equidad educativa (SEP, 2013). El TBC fue creado un aƱo despuĆ©s de que se declarara la obligatoriedad constitucional de este nivel. IniciĆ³ como un programa piloto a nivel federal destinado a las localidades rurales que no contaban con oferta de EMS. Diez aƱos despuĆ©s resulta necesario hacer un balance del TBC, de sus alcances y de los principales cambios ocurridos, pero, sobre todo, de los retos que enfrenta a futuro y que tendrĆan que cubrirse para el sexenio 2024-2030. Para ello, se presentan los principales cambios organizacionales y curriculares ocurridos durante la dĆ©cada y se concluye con los retos para el prĆ³ximo sexenio.
Cambios organizacionales
El TBC iniciĆ³ como un programa piloto a nivel federal, dependiente de la SubsecretarĆa de EducaciĆ³n Media Superior (SEMS), bajo la coordinaciĆ³n acadĆ©mica de la DirecciĆ³n General de Bachillerato (DGB). El TBC se destinĆ³ a las localidades rurales con menos de 2 500 habitantes que no contaban con algĆŗn plantel de EMS en cinco kilĆ³metros a la redonda. Se planteĆ³ como un programa de bajo costo que utilizaba la infraestructura existente, principalmente las Telesecundarias o las instalaciones donadas por los gobiernos estatales. Durante el primer aƱo los gastos de funcionamiento y el pago para los y las docentes serĆan cubiertos a nivel federal, mientras que la operaciĆ³n de los centros quedarĆa bajo la responsabilidad de las autoridades estatales que, un aƱo despuĆ©s, asumirĆan el pago de docentes y, a travĆ©s de convenios, los gastos de operaciĆ³n se cubrirĆan por partes iguales (SEP-SEMS-DGB, 2015).
Se diseĆ±Ć³ el TBC como un modelo gratuito, escolarizado y presencial, organizado a partir de tres Ć”reas de conocimiento y una plantilla de tres docentes, cada uno o una estarĆa encargado de impartir una de las Ć”reas y uno o una de fungir como responsable. Los y las docentes estarĆan contratados por 20 horas, bajo el esquema de pago por honorarios y 10 horas adicionales para Ć©l o la responsable de plantel (SEP-SEMS-DGB, 2015).
Este modelo de organizaciĆ³n de bajo costo sentĆ³ las bases de un modelo precario, que no ofrecĆa las condiciones materiales ni humanas para desempeƱar los procesos de enseƱanza y de aprendizaje de manera Ć³ptima. En primer lugar, la falta de instalaciones propias generĆ³ problemas para compartir el espacio con las Telesecundarias. Del mismo modo, las instalaciones ofrecidas por los gobiernos estatales no cumplĆan con las condiciones necesarias de funcionamiento de un plantel educativo (GuzmĆ”n, 2018). El presupuesto asignado para la operaciĆ³n de los planteles fue insuficiente y la responsabilidad se transfiriĆ³ a los y las docentes, asĆ como a las familias. PrĆ”cticamente han sido las familias el sostĆ©n principal de los TBC, ya que han tenido que hacer cooperaciones econĆ³micas, realizar actividades para generar fondos, hacer gestiĆ³n ante autoridades municipales y estatales para conseguir apoyos, asĆ como desempeƱar actividades de limpieza, remodelaciĆ³n o construcciĆ³n directa de los planteles (GuzmĆ”n, 2024). La precariedad tambiĆ©n se ha hecho extensiva hacia los y las docentes, quienes, bajo el esquema de pago por honorarios, no han podido contar con prestaciones laborales, ademĆ”s que han enfrentado retrasos en los pagos. La carga laboral cotidiana ha sobrepasado por mucho, las 20 horas contratadas (GuzmĆ”n, 2018).
A lo largo de diez aƱos, el apoyo hacia los TBC ha sido muy distinto en las diferentes entidades federativas, ya que en este modelo organizacional las condiciones de los TBC dependen en gran medida del apoyo de los gobiernos estatales (GuzmĆ”n, 2018). Un ejemplo de estas diferencias es el nĆŗmero de TBC: mientras que en Guanajuato hay 520 TBC, en Morelos hay 8 y en Tlaxcala 5 (SEP-SEMS-DGB, 2022).
Se puede afirmar que, despuĆ©s de una dĆ©cada, el modelo de organizaciĆ³n formal se mantiene casi igual. A partir de la aprobaciĆ³n de la Ley General de EducaciĆ³n (LGE) se reconoce al TBC como un servicio educativo de la EMS y ya no como programa (DOF, 2019). Este cambio generĆ³ expectativas para que el TBC tuviera las mismas condiciones presupuestales y contractuales que otros servicios de la EMS.
En 2024 se da a conocer el nuevo modelo del TBC, el cual se encuentra alineado a la Nueva Escuela Mexicana,Ā que ha sido la propuesta del sexenio 2018-2024 (SEP-SEMS-DGB, 2024a). En este documento se reconoce al TBC como un servicio que depende de la DGB y se mantiene el mismo esquema de financiamiento que en 2013. De igual manera, la plantilla de tres docentes se mantiene, lo mismo que la contrataciĆ³n por 20 horas. De manera similar, no se establece algĆŗn compromiso para la construcciĆ³n de planteles propios para el TBC y continĆŗa el principio de utilizaciĆ³n de la infraestructura existente, especialmente de las Telesecundarias. Se puede afirmar que a partir del documento base (SEP-SEMS-DGB, 2024b) se cierran las posibilidades de cambio y se mantiene al TBC en condiciones de desigualdad frente a otros servicios, a pesar de dirigirse a la poblaciĆ³n mĆ”s vulnerable econĆ³micamente.
Su crecimiento y aceptaciĆ³n
El programa piloto iniciĆ³ con 253 TBC, 4 500 estudiantes y 759 docentes, despuĆ©s del primer aƱo se pasĆ³ directamente al estatus de programa, sin ser evaluado en su calidad de āpilotoā. En 2015 se contaba con 2 918 TBC y 8 859 docentes atendiendo a 104 000 estudiantes (SEP-SEMS-DGB, 2015 y 2024b). Este rĆ”pido crecimiento inicial se frenĆ³ cuando las entidades federativas no estaban en condiciones o no tenĆan la disponibilidad de asumir el costo que les correspondĆa. Para el ciclo escolar 2019-2020 se contaba con 3 306 planteles y aproximadamente 127 000 estudiantes (SEP-SEMS-DGB, 2024b). Posteriormente, como efecto de la pandemia bajĆ³ el nĆŗmero de TBC y la matrĆcula, quedando para el ciclo escolar 2021-2022 3 287 planteles y 126 992 estudiantes inscritos (SEP-SEMS-DGB, 2022).Ā
Ā A lo largo de la dĆ©cada, los TBC han logrado una importante aceptaciĆ³n de los y las jĆ³venes, asĆ como de las comunidades, que se ve reflejada en el aumento de la demanda de inscripciĆ³n en los planteles. Ha sido un gran aliciente para los y las estudiantes contar con beca, pues representa un apoyo para las familias y para los gastos escolares. En los primeros aƱos del TBC, los y las estudiantes recibieron las becas PROSPERA, que a partir de 2018 cambiĆ³ a las becas Benito JuĆ”rez. AdemĆ”s de lo anterior, las familias valoran contar con una opciĆ³n de bachillerato gratuita para sus hijos e hijas en su propia comunidad, lo que les evita gastos de traslados hacia otras localidades (GuzmĆ”n, 2021a). Especialmente se han visto beneficiadas las mujeres, a quienes antes no les permitĆa estudiar fuera de su localidad. La presencia de los TBC ha abierto el horizonte educativo para los y las jĆ³venes, mientras se han generado expectativas de continuar los estudios y de contar con mejores oportunidades de vida.Ā Ā Ā
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Cambios curriculares
Durante el periodo 2013-2024 se pueden distinguir cuatro momentos curriculares: 1) El enfoque por competencias, que iniciĆ³ en 2013; 2) El Modelo para la EducaciĆ³n Obligatoria de 2017 (MPEO); 3) La pandemia 2020-2022 y 4) La Nueva Escuela Mexicana (NEM) en 2024.Ā
El enfoque por competencias
El TBC iniciĆ³ sus actividades como un modelo escolarizado, propedĆ©utico y presencial basado en el Marco Curricular ComĆŗn (MCC) del Bachillerato General, propuesto por la Reforma Integral para la EducaciĆ³n Media Superior (RIEMS) en 2008. El currĆculum estaba sustentado en el enfoque por competencias, desde el cual se distinguĆan las competencias genĆ©ricas, disciplinares y extendidas. Se puede afirmar que el TBC, al crearse en 2013, llegĆ³ cinco aƱos tarde a la RIEMS y, por tanto, al enfoque por competencias, lo que produjo que la etapa mĆ”s fuerte de formaciĆ³n y de instalaciĆ³n del modelo ya habĆa pasado. De esta manera, los y las docentes del TBC tuvieron que capacitarse por su cuenta y con sus propios recursos.Ā
El modelo del TBC distinguĆa tres Ć”reas de conocimiento: 1) MatemĆ”ticas y Ciencias Experimentales, 2) Ciencias Sociales y Humanidades y 3) ComunicaciĆ³n. Sin embargo, se mantenĆa la imparticiĆ³n de asignaturas para cada Ć”rea. Este modelo presentaba como rasgos innovadores la transversalidad de los aprendizajes, a travĆ©s de desarrollo de proyectos, la multidisciplina y el enfoque de la interculturalidad.
Otro de los rasgos caracterĆsticos del currĆculum para el TBC era que, al contar sĆ³lo con 20 horas de actividades, tres docentes y con un presupuesto limitado, no contemplaba la imparticiĆ³n de actividades paraescolares, esto es, las actividades artĆsticas y deportivas establecidas en el MCC. Esta ausencia de espacios fĆsicos y curriculares para llevar a cabo dichas actividades llevĆ³ a los planteles a ofrecer por su cuenta y con sus limitaciones estas actividades tan importantes para los y las jĆ³venes.
En cuanto a las competencias profesionales, se estableciĆ³ para el TBC el Desarrollo Comunitario como un elemento formativo que los vinculara con su comunidad. Si bien el desarrollo de un proyecto comunitario a lo largo de los aƱos ha promovido otro tipo de aprendizajes, y ha resultado significativo para los y las estudiantes, para las familias y las comunidades, no se ha cumplido con la formaciĆ³n para el trabajo que brinde oportunidades de inserciĆ³n al mercado laboral. En este sentido, han sido los propios TBC quienes han buscado vincularse con los centros de capacitaciĆ³n estatales y federales como, por ejemplo, los Centros de CapacitaciĆ³n para el Trabajo Industrial (CECATI) para ofrecer a los y las estudiantes que no van a continuar los estudios, alguna certificaciĆ³n para ingresar al mercado de trabajo formal o desempeƱar algĆŗn oficio.
Una de las caracterĆsticas y grandes ventajas del TBC fue que se ofrecĆan libros de texto gratuito, lo cual facilitaba el trabajo docente en el aula y no generaba gastos econĆ³micos para las familias. Se puede afirmar que, en un inicio, el trabajo a partir de los libros de texto fue el recurso didĆ”ctico principal. Ante la falta de capacitaciĆ³n, los y las docentes tenĆan confianza en que, al seguir los contenidos de los libros de texto, podrĆan cumplir con los objetivos planteados en el programa. El principal problema fue de orden operativo, ya que los libros llegaban incompletos a los planteles cuando ya habĆan iniciado los cursos.
El Modelo para la EducaciĆ³n Obligatoria
El primer cambio curricular para el TBC ocurriĆ³ en 2017 con el modelo para la EducaciĆ³n Obligatoria (MPEO), que era producto tardĆo de la Reforma Educativa impulsada en el sexenio 2013-2018. En tĆ©rminos generales, este modelo continuĆ³ el enfoque por competencias y mantuvo las tres Ć”reas de conocimiento (SEP-SEMS-DGB, 2018). Esta propuesta curricular implicĆ³ una organizaciĆ³n modular que ya no coincidĆa con las asignaturas anteriores y, por tanto, con los libros de texto. De tal manera, que los y las docentes fueron adaptando los contenidos y los ejercicios de los libros del texto al nuevo programa.
La pandemia y la educaciĆ³n a distancia
Ā A partir de 2020, los procesos de enseƱanza y de aprendizaje tuvieron que adaptarse a la educaciĆ³n a distancia de emergencia, ocasionada por la pandemia por Covid-19. La propuesta gubernamental del programa Aprende en Casa I y II, basado en la enseƱanza por medio de la televisiĆ³n, no resultĆ³ de utilidad para las comunidades rurales, ya que no llegaba la seƱal televisiva (GuzmĆ”n, 2021b). Los TBC se enfrentaron a la precariedad de las familias y a la falta de recursos digitales, tales como seƱal de Internet en casa, computadora o el uso de telĆ©fono celular compartido. En general, esta etapa se caracterizĆ³ por la utilizaciĆ³n de Whatsapp, algunas clases en lĆnea, fuentes de informaciĆ³n y recursos didĆ”cticos muy variados (presentaciones, videos y audios), quedando el uso de los libros de texto como un complemento, tanto en su versiĆ³n impresa como digital. Los y las docentes eligieron los contenidos que consideraban mĆ”s importantes y, de acuerdo con el nivel de los y las estudiantes, buscaron estrategias pedagĆ³gicas y didĆ”cticas particulares y contextualizadas para sacar adelante la educaciĆ³n a distancia (GuzmĆ”n, 2022).Ā
La Nueva Escuela Mexicana
En 2024 el modelo del TBC presenta importantes cambios y ajustes en cuanto a su fundamentaciĆ³n y organizaciĆ³n, al alinearse con la Nueva Escuela MexicanaĀ (SEP-SEMS-DGB, 2024). Un primer aspecto por destacar es que la misiĆ³n del TBC se mantiene como un servicio que busca la equidad y la inclusiĆ³n, sin embargo, se le agregan elementos como la formaciĆ³n integral, la bĆŗsqueda de la excelencia y de la mejora continua de la educaciĆ³n. Otro elemento importante es que la denominaciĆ³n del TBC como un modelo presencial se cambia a hĆbrido y mixto.
El modelo del TBC se aleja del enfoque por competencias de 2013 y de 2017, y ahora se sustenta en la propuesta del humanismo y del constructivismo. Los planes y programas de estudios se basan en el Marco Curricular ComĆŗn para la EducaciĆ³n Media Superior (MCCEMS), el cual distingue tres componentes curriculares: fundamental, ampliado y ocupacional bĆ”sico. Para el componente de formaciĆ³n fundamental se mantienen tres Ć”reas como en 2013, pero se reorganizan en 1) Humanidades; 2) Ciencias Sociales y 3) Ciencias Naturales, Experimentales y TecnologĆa. Cada Ć”rea se considera como un mĆ³dulo que se compone de cinco recursos sociocognitivos: Pensamiento MatemĆ”tico, Lengua y ComunicaciĆ³n, Conciencia HistĆ³rica, Cultura Digital e InglĆ©s, que se organizan en el mapa curricular como Unidades de Aprendizaje Curricular (UAC). En cuanto al currĆculum ampliado, Ć©ste contiene cinco Ć”mbitos de formaciĆ³n socioemocional (responsabilidad social, cuidado fĆsico-corporal y bienestar emocional-afectivo). El componente de FormaciĆ³n Ocupacional BĆ”sico se mantiene con el Desarrollo Comunitario. El espacio curricular para las actividades paraescolares se ocupa con horas de tutorĆa y con actividades artĆsticas y deportivas, sin que se haya asignado algĆŗn docente para impartirlas. Como puede observarse, se trata de un modelo complejo, pero compatible con algunos aspectos anteriores, como, por ejemplo, el trabajo transversal con base en proyectos; la bĆŗsqueda de aprendizajes en los que confluyen la multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina; la vinculaciĆ³n entre el aula, la escuela y la comunidad, que anteriormente se daba mediante el desarrollo de proyectos comunitarios. El Ć©nfasis del nuevo modelo se coloca en el trabajo por proyectos basados en problemas, contextualmente situados, el desarrollo del pensamiento crĆtico, asĆ como el papel activo del estudiante y el papel de guĆa de los y las docentes. Como apoyo para las actividades docentes y de aprendizaje, se propone un repositorio de recursos didĆ”cticos y se retoman los libros de texto, que hasta el momento se encuentran en diseƱo y no se han dado a conocer.
La carga horaria de 20 horas semanales presenciales se mantiene igual, sin embargo, se menciona que el cambio de la denominaciĆ³n de presencial a hĆbrida y mixta se debe a que 58% de horas son con mediaciĆ³n docente directa y 42% de estudio independiente. Sin embargo, este cambio parece responder a la justificaciĆ³n de que el TBC tiene un nĆŗmero menor de horas con respecto al currĆculum del Bachillerato General (BG). Mientras que el currĆculum del TBC se cursa en un total de 3 320 horas, el de BG en 3 740. Esta diferencia de horas responde a los vacĆos curriculares del TBC, lo que estĆ” en detrimento de la formaciĆ³n de los y las estudiantes.Ā
Retos para el sexenio 2025-2030
En el transcurso de diez aƱos se ha mostrado que el TBC es un servicio pertinente y necesario que ha sido aceptado en las comunidades, tanto por estudiantes, docentes, familias, como por autoridades locales. Esta aceptaciĆ³n responde a que el TBC cubre a una poblaciĆ³n que histĆ³ricamente no habĆa podido cursar EMS, se valora, por tanto, su presencia en las comunidades y abre expectativas de los y las jĆ³venes para la continuaciĆ³n de estudios universitarios y, en general, para una vida mejor. En este sentido, para el sexenio 2024-2030, la apertura de nuevos TBC es una tarea urgente, ya que no estĆ” cubierta la oferta de EMS y es una meta del prĆ³ximo sexenio ampliar la cobertura. Por otra parte, son urgentes cambios organizacionales y curriculares para fortalecer al TBC y que pueda contar con condiciones iguales que otros servicios de la EMS.
En tĆ©rminos organizacionales se requiere una polĆtica federal que apoye abiertamente a los TBC, en tanto que se dirigen a la poblaciĆ³n mĆ”s vulnerable. Se requiere un financiamiento que cubra las necesidades de los TBC, como la construcciĆ³n de instalaciones apropiadas y el mejoramiento de las existentes. Se necesita tambiĆ©n la dotaciĆ³n de equipamiento, de acuerdo con las necesidades de los planteles y de los y las estudiantes. Para ello, se tiene que establecer claramente el compromiso de los gobiernos estatales con los TBC, para que no operen como apoyos ocasionales u opcionales. Por su parte, los y las docentes no pueden permanecer bajo esquemas de inseguridad y precariedad laboral, por tanto, tienen que nivelarse las condiciones con otros servicios de la EMS. En suma, es importante romper con la impronta del modelo de bajo costo y asumir las responsabilidades necesarias para brindar un servicio de calidad y no transferir los compromisos del sostenimiento a las familias.
Para el prĆ³ximo sexenio (2025-2030) tambiĆ©n son urgentes los cambios curriculares para ajustar un modelo que afronte las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Para ello se requiere romper tambiĆ©n con la idea del TBC como modelo de bajo costo, que tiene que adaptarse a 20 horas y a una plantilla de tres docentes. Como se ha mencionado, los objetivos de la Nueva Escuela MexicanaĀ son compatibles con el Modelo de TBC y, de alguna manera, se puede dar continuidad a lo que se ha avanzado; sin embargo, los alcances de este modelo rebasan las 20 horas contratadas, ya que implican mayores tareas y responsabilidades para los y las docentes. En este sentido, tienen que cubrirse los vacĆos curriculares que se han dejado en el TBC y ofrecer las mismas condiciones que en otros servicios de la EMS y no por ello dejar a un lado las particularidades contextuales.
En suma, la ampliaciĆ³n y el fortalecimiento organizacional y curricular del TBC es compatible con la defensa de la educaciĆ³n como un derecho humano y con la bĆŗsqueda de mayor equidad que se ha planteado para el prĆ³ximo sexenio.
ReferenciasĀ
Diario Oficial de la FederaciĆ³n (2019). Ley General de EducaciĆ³n. 30 de septiembre de 2019.
Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge/LGE_orig_30sep19.pdf
GuzmĆ”n, C. (2018). Avances y dificultades en la implementaciĆ³n del Marco Curricular ComĆŗn. Telebachillerato estatal, educaciĆ³n media superior a distancia y telebachillerato comunitario. MĆ©xico: Instituto Nacional para la EvaluaciĆ³n de la EducaciĆ³n. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1C234.pdf
GuzmĆ”n, C. (2021a). Las brechas entre la polĆtica educativa y las prĆ”cticas de los actores escolares en el contexto de la pandemia. El caso de los bachilleratos rurales en MĆ©xico. Revista Iberoamericana de EducaciĆ³n-OEI, 86(1), 1-18. https://doi.org/10.35362/rie8614360
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GuzmƔn, C. (2022). Los cambios en las condiciones, prƔcticas y relaciones maestro-estudiantes durante la pandemia por Covid-19 en los Bachilleratos rurales mexicanos. Apuntes 92. Revista de Ciencias Sociales. Recuperado de: http://doi.org/10.21678/apuntes.92.1572
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SecretarĆa de EducaciĆ³n PĆŗblica, SubsecretarĆa de EducaciĆ³n Media Superior y DirecciĆ³n General de Bachillerato (2018). Documento Base Telebachillerato Comunitario. MĆ©xico: SEP.
SecretarĆa de EducaciĆ³n PĆŗblica, SubsecretarĆa de EducaciĆ³n Media Superior y DirecciĆ³n General de Bachillerato (2022). Sistema de OperaciĆ³n y Seguimiento TBC. MĆ©xico: SEP. https://drive.google.com/file/d/12cU-onAO07NP5p8pZUdcUaT52RoJS7B3/view
SecretarĆa de EducaciĆ³n PĆŗblica, SubsecretarĆa de EducaciĆ³n Media Superior y DirecciĆ³n General de Bachillerato (2024a). Documento Base Telebachillerato Comunitario. MĆ©xico: SEP. https://dgb.sep.gob.mx/storage/recursos/2024/02/rrqzpekiLl-Documento-Base-para-el-Servicio-Educativo-de-Telebachillerato-Comunitario-2024_3.pdf
SecretarĆa de EducaciĆ³n PĆŗblica, SubsecretarĆa de EducaciĆ³n Media Superior y DirecciĆ³n General de Bachillerato (2024b) Telebachilleratos Comunitarios. MĆ©xico: SEP. https://educacionmediasuperior.sep.gob.mx/telebachilleratos