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Experiencia profesional docente multigrado durante el confinamiento




Enrique Ibarra Aguirre

Universidad Autónoma de Sinaloa

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural


El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.


El trabajo de los educadores de educación básica primaria, como se sabe, es una labor muy compleja, que implica una alta demanda intelectual, gran compromiso social, empeño profesional y vocacional, pero lo es particularmente si éste se realiza en escuelas ubicadas en los contextos rurales, escenarios educativos que en algunas regiones de México son considerados vulnerables y adversos para la realización del trabajo docente, donde el profesorado incluso compromete su integridad física y psicológica (Ibarra-Aguirre et al., 2014; Ibarra-Aguirre et al., 2018).

De acuerdo con datos del INEE (2015), los centros escolares que se ubican en la zona rural en nuestro país representan más de la mitad de las escuelas de educación básica existentes. 55.8% de ellas son preescolares, 58.4% son de nivel primaria y 57.1% son de secundaria, las cuales concentran a 26.3%, 25.4% y 21.6% de la matrícula en México, respectivamente. De estas escuelas rurales, 42.7 % son de organización multigrado (INEE, 2019b), donde un sólo profesor se encarga de la enseñanza de estudiantes de diferentes grados en un mismo grupo (Juárez, 2017).


Las escuelas multigrado se han destacado por constituir paisajes educativos poco favorables para el desempeño docente y los aprendizajes de los estudiantes. Se caracterizan por ubicarse en contextos con altos grados de marginación, pobreza, inseguridad y bajos en desarrollo humano, con escasas políticas educativas para atender su funcionamiento pedagógico, de gestión escolar, infraestructura y la formación continua del profesorado, con dotación escasa de materiales educativos, acompañamiento pedagógico y supervisión (Cano et al., 2018; CONAPO, 2010; CONEVAL, 2014; Ezpeleta y Weiss, 1996; INEE, 2019b). A ese panorama poco favorable para los educadores multigrado se suma hoy la tan mencionada pandemia por el COVID-19, que viene a trastocar las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje presencial en las escuelas y han sobrecargado de tareas en casa a estudiantes y educadores.


El sistema educativo mexicano se ha esforzado por cumplir con los planes y programas educativos en todos los rincones del país, y ha sugerido que se haga mediante el trabajo a distancia, para lo cual las tecnologías resultan esenciales. Lamentablemente es en la zona rural donde se adolece de ellas, lo que acentúa la desigualdad y las limitaciones de acceso educativo. Así lo constata la experiencia de algunos educadores rurales que laboran en escuelas multigrado de Sinaloa:


… las tecnologías algo desfasadas de la comunidad acentuaron aún más esa brecha entre los niños y yo [maestra], pues las limitaciones en ese aspecto resultaron muy palpables, ya que me hablaban las mamás para decirme: “maestra, no me comuniqué porque no tenía saldo y aquí en el rancho no ponen”, “maestra, en mi celular no pude descargar el video”, “maestra, no pude ver el plan de trabajo”, “maestra mi celular no funciona” (Educadora bidocente).


… algunos niños no tienen manera de comunicarse, para ver qué han hecho o cómo van … y yo les explico qué van hacer por medio del teléfono cuando puedo comunicarme, igual, sólo con algunos niños nada más (Educadora unitaria).


Por otro lado, las actividades de aprendizaje sugeridas en los planes y programas de estudio han resultado incompatibles para el trabajo en casa, distantes del apoyo de los maestros y de la interacción con sus pares como estrategia para el aprendizaje:


… el libro de los desafíos matemáticos está dirigido para resolverse en equipos, con apoyo, y los niños ahora tenían que contestarlo solos en sus casas; de igual manera el libro de español, se repite mucho “trabajen en equipo, comenten con la maestra, comenta con los compañeros”, entonces, para mí no resultó tan retroalimentador como se esperaría (Educadora bidocente).


Esta realidad ha hecho más visibles los débiles vínculos entre la escuela y la casa por la dificultad de comunicación entre ambos y el pobre o nulo acompañamiento parental en las tareas educativas de sus hijos. La educadora bidocente enfatiza que “la mayoría de los padres de familia estaban un tanto ausentes, ajenos a la responsabilidad del aprendizaje de sus hijos”. Hoy se requiere una mayor implicación de los padres en las tareas educativas de sus hijos, pero contrario a ello, como dice otra docente “Lo más difícil de esta tarea a distancia es el apoyo de los padres de familia”, aunque es un hecho que algunos estudiantes de educación básica tienen más educación que sus padres y, por tanto, la asistencia parental para las tareas es nula o pobre.

Trabajo adicional es la solicitud de evidencias de trabajo, que viene a tensar más la relación entre educadores y padres y a saturar el quehacer de ambos. La educadora bidocente narra una experiencia que tuvo con una madre:


… pues me comentó [la madre] (muy angustiada) los difíciles momentos que pasaba con su hijo por cumplir con las tareas … se desesperaba por la responsabilidad de atender la casa, un esposo, tres niños y, además, tres profesores pidiendo evidencias.


Esta misma educadora se muestra empática ante esa situación de la madre, pero a la vez se advierte un estado emocional vulnerado e insatisfacción laboral por el exceso de trabajo al que remite esta nueva realidad educativa:


Qué hago cuando me encuentro emocionalmente en circunstancias similares, soy madre de familia, tengo un bebé pequeño consumiendo casi todo mi tiempo, hay deberes por hacer, un supervisor esperándome para entregar evidencias, planes semanales de trabajo, dar solución a las exigencias administrativas… De lo anterior, reconozco de antemano que somos parte de un sistema, supervisión nos exige a nosotros, a supervisión le pide [el] sector y así sucesivamente, estamos inmersos en una cadena de presión para justificar que el trabajo es realizado. Aunque aceptarlo no deja de lado que por la situación actual me encuentre emocionalmente agotada, insatisfecha, ansiosa, agobiada y con incertidumbre permeando cada aspecto de mi vida.


Sin duda, esta pandemia ha trastocado la normalidad educativa, y el sistema educativo debe hacer acomodaciones estratégicas para adaptarse a ella. Hay síntomas de malestar docente, pues éstos perciben “un trabajo muy exhaustivo y poco productivo” (educadora unitaria) y también controversial como lo dice la educadora bidocente:


… me resulta controversial seguir tratando la vida académica como normal, cuando ya nada allí afuera es normal. Los programas emergentes son más de lo mismo, no es contenido significativo para los alumnos en estos momentos, y en qué puede concentrarse un docente multigrado con tantos contenidos por abordar sin la oportunidad de, verdaderamente, retroalimentar a los alumnos; siento que la auténtica debilidad ahora es precisamente eso, queremos estar en todo, pero a la vez, para la mayoría de los niños, no estamos en nada.


Hoy existe la añoranza de un pasado cercano de trabajo dentro de las aulas. La educadora bidocente rememora, con nostalgia, la actividad docente presencial:


El aula podía convertirse en un foro de opiniones, de estrategias de aprendizaje, motivación entre los propios alumnos, risas y donde aprendían todos de todos. Recuerdo cuando José, mi alumno de quinto año, leyó por primera vez ante el grupo, todos aplaudieron, sonrieron y lo felicitaron, fue una reacción genuina de sus compañeros que le aportó a José [que antes no sabía leer] satisfacción, una gran sonrisa y un poco de motivación por seguir aprendiendo. ¿Cuándo algo así va a volver a pasar?


El siguiente fragmento narrativo de esta misma educadora, con el que cierro este escrito, lleva una lección para todos. En él hace evidente que, si bien las crisis irrumpen nuestra paz, nuestra estabilidad, nuestro confort personal y profesional, también nos coloca ante nuevas oportunidades, en realidades no percibidas antes, en situación para la conquista de nuevos aprendizajes. Reitero, esto impone al sistema educativo repensar la educación y cómo llevarla a todos de la mejor manera.


Al final, como profesora de aula multigrado en una zona rural, algunas cosas me quedaron claras ante esta situación: tengo mucho por aprender, existen cuestiones que debo asimilar, necesito adquirir experiencia, debo repensar ciertas circunstancias y hay diversos procesos de formación profesional que necesito emprender.


Referencias bibliográficas

Cano, A., Ibarra-Aguirre, E., y Ortega, J. C. (2018). Necesidades de profesionalización de docentes multigrado de educación primaria. En C. Amanda y I. Enrique (coords.). Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado (pp. 33-58). México: Editora Nómada.


CONAPO (2010). Índice de marginación por entidad federativa y municipio 2010. Recuperado de http://www.conapo.gob.mx/es/CONAPO/Indices_de_Marginacion_2010_por_entidad_federativa_y_municipio


CONEVAL (2014). Medición de la pobreza en México 2014. Recuperado de http://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza_2014.aspx


Ezpeleta, J., y Weiss, E. (1996). Las escuelas rurales en zona de pobreza y sus maestros: tramas existentes y políticas innovadoras. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 1(1), 53-69.


Ibarra-Aguirre, E., Armenta, M., y Jacobo, H. M. (2014). Autoconcepto, estrategias de afrontamiento y desempeño docente profesional. Estudio comparativo en profesores que laboran en contextos adversos. Revista Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 18(1), 223-239.


Ibarra-Aguirre, E., Jacobo, H. M., y Cano, A. (2018). Paisajes de vulnerabilidad de la educación básica en México. En C. Amanda y I. Enrique (coords.). Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado (pp. 17-32). México: Editora Nómada.


INEE (2019a). Panorama Educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2018. Educación básica y media superior. México: INEE.


INEE (2019b). La educación multigrado en México. México: INEE.


INEE (2015). Panorama Educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2015. Educación básica y media superior. México: INEE.


Juárez, D. (2017). Percepciones de docentes rurales multigrado en México y El Salvador. Sinéctica (49), 1-16.


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